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群文阅读教学中多维整合策略的运用

群文阅读教学中多维整合策略的运用

孙自见 张翼

摘   要 开展基于学习任务群的群文阅读教学是新课程背景下阅读教学的新趋势,是广大语文教师面临的新课题,必须做好教学篇目整合、教学内容整合、学习方法整合等多维度整合工作。

关键词 学习任务群  群文阅读  多维整合

群文阅读教学,是指师生围绕着一个或多个议题选择一组文章,而后围绕议题进行阅读和集体建构,最终达成共识的过程。群文阅读教学最大的外在特征就是由单一文本阅读教学走向多文本阅读教学,从读懂一篇,走向读通一类。与单篇阅读教学相比,群文阅读教学更关注学生的阅读数量和速度,更关注学生在多种多样文章阅读过程中的意义建构,更能体现语文学习的研究性、合作性和综合性。

基于学习任务群的群文阅读教学与传统的群文阅读教学相比有三大特点:学习目标的整体化,学习内容的任务化,学习形式的活动化。

开展基于学习任务群的群文阅读教学是新课程背景下阅读教学的新趋势,是广大高中语文教师面临的新课题,意义深远且任务艰巨,要想把这项工作做好,多维整合是一个非常重要的基本策略。

一、教学篇目的整合

由于目前与新课程标准配套的新教材还未面世(本文所涉及的教材部分仍以正在使用的苏教版教材为主),教学篇目的整合显得特别重要和紧迫,其实即使在新教材面世以后,教学篇目的整合仍是实施群文阅读教学不可或缺的环节。

1.专题内整合

同一专题内的若干篇课文,按照任务群学习要求整合在一起,确定一个或多个共同的议题开展教学,这是最常见的整合方式。如苏教版语文教材必修一“月是故乡明”专题中《想北平》《前方》《今生今世的证据》三篇课文,可以整合在一起。再如,必修二“历史的回声”专题内《念奴娇·赤壁怀古》和《永遇乐·京口北固亭怀古》两首怀古诗,必修四“我有一个梦想”专题内《在马克思墓前的讲话》《我有一个梦想》……这一类整合相对简单,因为这些课文本就在一个专题内,整合者只要找到这类文本内在的联系即可。难点在于要为整合在一起的文章寻找、确定相同议题,并围绕议题展开教学。

2.专题间整合

不同专题间的课文虽然分属于不同的教学板块,但在基于任务群的群文阅读教学背景下则有可能因某种议题的提出而产生联系。例如,必修三“寻觅文言津梁”专题中《谏太宗十思疏》与必修五“此情可待成追忆”专题中《陈情表》,两文同样是臣子写给君主的奏章,可根据议题的需要整合在一起,甚至还可以联系初中学过的《出师表》进行比较阅读。再如必修四“一个人眼中的世界”专题中《〈辛德勒名单〉(节选)》与必修二“和平的祈祷”专题中《一个人的遭遇》《流浪人你若到斯巴……》等战争题材的文学作品整合在一起。还有,以“初盛中晚唐诗人的登高诗”为议题,可以跨专题整合《滕王阁》《与诸子登岘山》《登柳州城楼寄漳汀封连四州》《安定城楼》等。

对于整本书阅读任务群教学来说,这种整合还可体现在长篇小说章回间的勾连与呼应上,比如,在《三国演义》一书中研读关羽这一形象,就需要把不同章节中和关羽有关的情节整合在一起加以阅读研讨,从而得出一个完整而丰满的人物形象。

3.课内外整合

群文阅读教学基于教材和课内,又不仅限于教材和课内,应做到课内外教学资源的有机整合。比如,围绕“短篇小说结尾和伏笔”议题,可以整合《最后的常春藤叶》《项链》《二十年后》《警察与赞美诗》等形成一组群文。以“六国破灭纵横谈”为议题,整合苏洵、苏轼、苏辙、李桢四人的《六国论》;以“特别的苏东坡”为议题整合《苏东坡突围》《赤壁赋》《水调歌头·明月几时有》《念奴娇·赤壁怀古》等一组文章[1]。

高考试卷也是群文阅读教学的重要资源之一,近几年高考全国卷及部分地方高考试卷频频出现群文阅读考查。例如,2018年北京卷关于人工智能的“材料一”“材料二”;2018全国卷Ⅰ的实用类文本阅读考查——关于量子通信的“材料一”“材料二”“材料三”,三则材料分别来自三家不同新闻媒体,让学生认真阅读并分析不同的侧重点。这些材料大多来自现实生活,具有鲜明的时代感和多样性,又经过命题专家精心挑选和反复打磨,是进行群文阅读教学不可多得的典型材料。

4.学科间整合

以“同一人物形象或同一事件写作技巧”为议题,整合文学作品《三国演义》与历史著作《三国志》相关文段比较阅读;以“伟大的思想”为议题把演讲词《在马克思墓前的讲话》和哲学著作《共产党宣言》的比较阅读。类似的还有《奥林匹克精神》之于体育学、《关于北京城墙的存废问题的讨论》之于建筑学等。

教师在整合篇目时应注意两点:一方面,篇目整合具有自由而多元的特点,同一篇文本根据不同议题的需要可以加入不同的“群”;另一方面,文本整合不是简单的篇目叠加和任意“拼凑”,议题的确定也不能太過随意和宽泛,否则群文阅读就失去了意义。

二、教学内容的整合

教学内容不等于文本内容,通俗一点讲,文本内容即“写什么”,教学内容即“教什么”,不是所有的文本内容都需要教,教学内容的确定与整合必须综合考虑任务群、议题和学情的需要。传统的单篇教学缺陷之一就是在教学内容上过于孤立、零散,缺少统筹和整合。“每一个独立设计的好问题,并不一定符合教学的内容,不必然能实现单元的目标,而且容易失之繁、多,耗费有限的学习时间。”[2]

1.教学内容的整合必须在任务群整体目标与内容的统领下

基于任务群的任何学习活动都不能“离群”,群文阅读更是如此。2017年版课程标准对每一个任务群的学习目标与内容都有着明确的要求,教师在整合群文阅读教学内容的时候必须以任务群目标内容为统领。以整本书阅读为例,在阅读长篇小说时,学习任务主要指向“理清人物关系、欣赏人物形象,探究人物的内心世界,体会小说的主旨,研究小说的艺术价值”等;而学术著作阅读主要的学习任务则侧重“梳理全书大纲小目及其关联,作出全书内容提要;把握书中的重要观点和作品的价值取向。阅读与本书相关的资料,了解本书的学术思想及学术价值……探究本书的语言特点和论述逻辑”[3]等。任务群目标内容只是一个大的方向,较为宽泛和笼统,在实际教学中还应根据实际情况进一步具体化和个性化。同样以长篇小说阅读为例,《红楼梦》涉及人物400多个且关系错综复杂,“理清人物关系”必须作为阅读整本书的一个重要的教学内容;而《骆驼祥子》《边城》《堂吉诃德》等作品人物较少且关系较为简单,“理清人物关系”就不那么重要了。

2.教学内容的整合必须与议题紧密关联

所谓议题,就是一组选文中所蕴含的可以供师生展开议论的话题。议题是把一组文章整合在一起的纽带,堪称群文的“灵魂”和主题。群文阅读的教学内容必须紧紧围绕议题整合,否则就会有“跑题”之嫌。比如,在“问天下谁是英雄”这一议题统领下整合《项羽本纪》《方孝孺和布鲁诺之死》《五人墓碑记》《夏日绝句》等一组群文[4],在整合教学内容时就必须紧紧围绕“谁是英雄”这一议题,比如不同时代“英雄的标准是什么”“为什么说他(他们)是英雄”“英雄的文学和美学价值、时代意义是什么”等等。

教学内容的整合固然要与议题紧密关联,但议题学习不是群文阅读的终点和全部内容,还必须遵循语文学习的规律和特点,要在文本研读上下功夫,必须以多文本的整体把握和信息的整合为基础。

3.教学内容的整合必须关注学情和文体特点

学生是学习的主体,教学的出发点是为了学生,因此,确定教学内容时必须依据学情。要做到依据学情,首先要了解学情分析学情,有的教师教朱自清《背影》中“父亲翻越站台买橘子”的情节时,学生竟然笑出了声,本来感人至深的文字却没能真正走进学生心里,这就是教师没有很好地了解学情、把握学情。还有的教师在进行古代诗词鉴赏教学时大讲特讲答题技巧,却忽视了学生读懂文本的基本能力,舍本逐末,效果自然不好。当然,了解学情也不能泛泛而谈、一概而论,正如王荣生教授所说:“要针对某一篇具体的课文,去探测学生的学习经验——哪些地方读懂了,哪些地方没读懂,哪些地方能读好,哪些地方可能读不好。”[5]

教学内容的整合还要关注文章体式。文学类、实用类、论述类文本的文体特点各不相同,教师在整合教学内容时一定要充分考虑文体特点。比如,文学作品一般把语言、形象、意蕴、情感作为主要学习内容;实用类作品一般把“运用简明的语言,介绍比较复杂的事物,说明比较复杂的的事理”作为主要学习内容;而论述类作品的学习内容往往聚焦理解“作者观点、态度和语言特点”以及学习“作者阐述观点的方法和逻辑”[3]。

三、学习方法的整合

群文阅读教学更关注学习方法的指导。从单篇到群文,學生的阅读方式、阅读速度、阅读的深度和广度都会发生变化,所以学生阅读方法的指导至关重要。常见的阅读方法,从精细度上可分为精读、泛读、略读、浏览;从速度上可分为慢读、速读;从完整性上可分为通读、选读、跳读、猜读;从感官角度分为目读、听读、写读;从有声无声可分为朗读、默读……

传统的阅读教学普遍存在重精读轻略读、重讲读轻自读、阅读方法单一、阅读思维含量低的缺点。群文阅读的阅读面广量大,而留给学生阅读的时间并没有任意延长。一组文章每篇都精读显然不可能也不必要,该精读时务必精读,该略读时就要略读,有些文段甚至可以跳读或浏览。这要求教师根据文本特质、教学内容和学习目标的需要加以选择和整合,指导学生学会使用定向阅读法、选择阅读法、概括阅读法、速读提问法等阅读方法,加快阅读速度,提升阅读效率。

群文阅读学习方法的整合还包括阅读与表达交流的整合。阅读与表达的关系向来密不可分,这种“亲密”关系在新修订的课程标准中得到进一步强化和深化。2017年版课程标准凡是和“阅读”相关的任务群几乎无一例外地兼顾写作、表达、交流。如“文学阅读与写作”“思辨性阅读与表达”“实用性阅读与交流”,任务群名称本身就是两者的整合。“整本书阅读与研讨”任务群的学习目标也有“用自己的语言撰写全书梗概或提要、读书笔记与作品评介,通过口头、书面形式或其他媒介与他人分享”的要求。其他如中华传统文化经典研习、中国革命传统作品研习、中国当代作家作品研习等任务群的学习目标内容中,均有“阅读作品,应写出内容提要和阅读感受”“撰写作品评论,发表自己的见解”等相应表述[3]。所以在阅读教学活动中必然离不开写作、交流等表达活动。蔡可教授建议“在学习的不同阶段,与阅读教学紧密结合,设置不同类型的表达与交流任务,通过批注、概要、随笔、杂感、札记、时评、小论文、研究报告、文学创作,以及各类实用文体写作,通过口头报告展示交流,指导学生积极地、富有创意地读书”[2]。推而广之,这种表达与交流也不仅限于声音和文字,图画、视频等也可以在交流中派上用场。

无论采取什么样的学习方法,都务必体现学生学习的自主性,教师一定要把阅读的权利真正还给学生,避免太多的讲解、频繁的提问,让阅读回归学生本位,让学生体会到自主阅读的乐趣。2017年版课程标准提示:“文学作品的阅读与写作,应以学生自主阅读、讨论、写作、交流为主。应结合作品的学习和写作实践,由学生自主梳理探究,使所学的文学知识结构化。”[3]

无论怎样整合,无论采取怎样的教学方式和手段,语文毕竟是语文,语文课一定要有语文味,语文活动设计要围绕提升学生的言语实践能力和语文素养展开教学,切忌把语文课上成其他课,否则又会重犯“种别人的地,荒自己的田”的老毛病。

参考文献

[1]李加凤.群文阅读教学提升学生阅读能力的实践与思考[J].七彩语文·中学语文论坛,2018(05).

[2] 蔡可.基于“学习任务群”的语文教学设计[J].语文学习,2018(01).

[3] 中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准(2017年版)[S].北京:人民教育出版社,2018.

[4] 陆志平.普通高中语文学习任务群教学指南[S].北京:现代教育出版社,2018.

[5] 王荣生.根据学情确定教学内容[J].语文学习,2009(02)

(《教学与管理(中学版)》2019年10期)